文/吴志坚博士
十年，举其成数，其实不止十年，从2011年创办书院至今，已经十二年。学校从最初一间教室、三四个学生，到现在拥有一百多亩生态校园，三十多个教师，百来名学生，覆盖从幼儿到高中所有基础段教学。“发展”很慢，原因在我。
余生也愚，很多事情都是困而知之，总是要掉到坑里，吃了苦头，才能获得一点切实的认知。办学更是如此。十年办学，一路踩坑，是实录。
第一个坑是入坑
和很多人一样，我办学也是为了自己孩子。2010年，我儿子摇号刚进入杭州“最好”的民办中学之一——启正中学上初一，成绩中等，并且跟大部分中等生一样，身心还算健康。把他从学校中带走，完全是我一个人的决定。我是嫌学校太烦，一天到晚发短信（那是还没有微信）制造焦虑，要求家长管学习。我想，要家长管学习，那学校干什么？我还不如自己带自己教。就这样去退了学。整个过程，既没有征求孩子的意见，更没有征得他的同意。现在想来，这是不对的。起码要和孩子商量，问一问需不需要帮助（其实孩子根本没有说需要帮助，大概也不需要帮助）。如果需要帮助，再考虑提供何种帮助，以及如何提供等。但我都没有问，只是简单粗暴地带走孩子。后来我察觉到，孩子其实很想留在学校和他的伙伴们在一起。离开学校后很长时间，他有一种孤独感和身份迷茫。为孩子找寻伙伴，这是我创办学校最初的动机之一。我后来知道，在中国办学是一个大坑，我入坑基本缘于一个教育错误，所以第一个坑就是入坑。
第二个坑是“培养学术人才”
当然，要说我办学初衷完全是因为不满学校，或者为孩子找伴，那也不是事实的全部。人总是基于自己的经历、感受、认知做选择和决定。我本人经历学校教育的所有阶段，博士毕业，从事学术研究并从中得到很大的乐趣。在我的认知中，学习无非看书、探索，没有比这更轻松愉快的事了，而且也不存在“先打好中学基础，再学大学内容”这回事（关于基础教育和高等教育脱节，说来话长，这里不展开），所以，要办学就办大学，培养优秀学术人才。2011年在浙江图书馆创办了初阳书院（离初阳台不远，故名初阳），照搬大学历史系和中文系课程体系，请了浙大中文系、历史系一批老师（大部分是博导），加上我自己，开始给招来的中学生上课。升学路线是这样的：参加浙大中文系自考，获得本科文凭后，参加考研。这个模式进行了5、6年，结果一言难尽：虽然孩子们在同龄人读高中时大多拿到浙大中文系自考本科文凭，并参加考研，初试通过率并不低，但我所希望的学术人才并未涌现。我后来分析原因，还是出在应试学习上。自考考试压力和强度远远低于高考，算是一种低烈度的应试学习，但对孩子们健康的学习动机仍然有所损坏。另外，孩子们对学术研究可能并无兴趣（比如我自己的孩子），所以培养学术人才在很大程度上是一厢情愿。不过，多年后追踪发现，我们早期学生能力很强，毕业后从事各行各业，包括创业的很多，比同龄人成熟。我不认为学生的成功一定是学校教育的功劳，但在孩子青春期这个关键人生阶段给予尊重和自由，而不是强压应试，应该是有利孩子发展的。
第三个坑是“尊重和自由”
讲起尊重和自由，如何理解和把握，是我办学中经历最大的坑。我认为教育要义如果浓缩成一个词，那应该是自由。但如何理解和把握教育中的自由，对学校来说真是生死攸关。我们早期学生生龙活虎，偶尔有抽烟喝酒之类行为，一般是入学之前学会的；近5、6年多有学生躺平，“不要上课”，“不想学习”（背后有复杂深刻的原因，有机会再分析）；当然，也一直有过度使用手机、沉迷网络游戏等问题。我们最初的态度是去焦虑，非罪化，承认权利，认为青少年出现这些行为都是正常的，无须焦虑，而使用手机，不想上课等是孩子们应该拥有的权利。这个态度在很大程度上是有效的，青少年发展中很多“问题”，我们不当成问题，也就真的不是问题。但我必须要说，每个孩子情况都不一样，同样的尊重和自由，对有的孩子是成全，而对另一些孩子是毁灭，而毁灭不加遏制，会形成破窗效应，破窗效应一旦蔓延，对一个学校来说，就是灭顶之灾。这个过程不展开细说，总之，经过极为惨痛的教训，我们认识到，教育中的自由，是帮助孩子发展自我的自由，而绝不是放任孩子伤害自己、妨碍他人的自由。伤害自己、妨碍他人恰恰是受家庭、社会伤害孩子最常见的表现，这种行为实质上是一种强烈内在需求的呐喊：快来帮助我，制止我！
第四个坑是如何“育人”
踩坑踩到这里，事实上已经蹚进教育的深水区——如何育人。从最初凭自己朴素的感觉，然后到处取经，再到自己探索，深化、清晰认识，最后形成育人工作大纲和操作手册，这才从坑里爬出来。我们得到的认知，都是一些常识：育人第一，排在学科教学之前；育人基本内涵是发展孩子的社会性；育人的关键在于创设孩子社会性发展的支持性框架和环境。要点如下：
1设底线，要有硬约束
这是学生在学校产生安全感的基础，而安全感是其它所有的基础。
（1）教师伦理底线：不伤害学生
（2）学生行为底线：不伤害自己，不妨碍他人
2支持性的课程体系
健康作息、生活、户外活动、音体美劳优先，保证课量（一半以上），学科教学在后，且必须采取有益于社会发展的教学方式。
3支持性的学生工作体系
校长、学生处（教导处）、班主任、各教研组、任课老师全员参与，要求学生做的自己先做到，时刻关注学生社会性发展（从及时发现学生情绪变化并即时介入开始），学会正确处理学生“问题”，将每一次“问题”作为学生发展社会性最重要的契机。
4社会性发展活动与训练
利用班会、团讨开展情绪识别与表达、感知他人、非暴力沟通等演练。
第五个大坑是“应试”
从办学伊始，我们就很清楚，应试教育不仅仅是坑，几乎是死亡陷阱，所以一定不能踩进去；但学科学习和选拔考试又是教育应有之义，怎么办？无非遵循两个规律：孩子的认知规律和学科规律。但说说容易，做起来难。也是经过长期的摸索，在教学方式上引进蒙台梭利教学体系；在学科内容上，充分利用高校学术资源，站在学科高度重新梳理、设计了从小学到高中学科体系。每一门学科教学的坑都很多，这里恐怕不能具体展开。让我们感到高兴的是，我们的教学似乎比较适合当前高考新趋势。
第六坑是“特殊教育”
每个学校，每个班级都有一定比例的发展不平衡孩子，通常他们会被贴上“皮”或“笨”的标签而被嫌弃。最常见的有注意力缺失及多动、读写障碍、爱斯伯格三类，在普通学校约占总人数的20-30%；进入中学，青春期抑郁高发，在普通学校占比40%以上。但这些问题往往遭到忽略，酿成无数悲剧。我们最初对这些情况认识也很模糊，出于爱心和责任心，收了少量孩子，放在普通班一起带，结果很费老师不说，效果也不好。后来去研究，又掉进另一个坑——听从医学建议，为这些孩子搞特殊教育。结果效果也不好。最后我们认识到，上述几类孩子与普通孩子相比，并无“特殊”之处，不能搞“特殊教育”，但他们个性类型和特征更为明显，需要针对性的教育环境和教育方法。
青春期抑郁中度以上该服药得服药，放在正常班级一样对待，当然，前提条件是“正常班级”的教育是“正常”的，而不是病态的。多动、读写障碍、爱斯伯格三类要早发现，最好在小学低年级就要发现并单独成班，在适合的环境中接受针对性的教育，一般两三年后就能达到正常状态，在某些方面甚至有突出特长。我们的这个班叫阳光班，因为他们需要更多爱的阳光，在内部又被称为VIP班，因为师生配比高，师资强。一个学期后，阳光班成为全校的模范班，为全校教学提供很多方法和启示。这让我感到特别欣慰。
第七个坑是家庭教育
青春期抑郁有遗传因素，但后天教育环境作用更大，这就涉及到家庭教育。我的感受是，大部分青春期抑郁孩子的家长自己都有程度不等的心理和精神疾病。家长生病，板子打在孩子屁股上，结果把孩子打坏了。推而广之，中国的父母都有这样那样的问题，包括我自己。说实话，这个坑我们还在底部，没有找到好方法。没办法，只好采用成人的简单办法：分清楚谁是谁的事，然后各自领走。孩子的学习是孩子的事，学校需要帮助孩子；孩子的心理健康和行为习惯培养多半是家庭的事，少半是学校的事；至于家长的心理和精神状况，既不是孩子的事，也不是学校的事。我的建议是，当家长觉得孩子有问题时，自己先去做心理咨询，这样才真正有利于问题解决。
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